Colonies de vacances

Inventées à la fin du 19^e siècle, les colonies de vacances accueillent toujours des centaines de milliers d’enfants et d’adolescents dans le cadre de séjours organisés, pour une grande partie, par des acteurs associatifs, des comités sociaux et économiques ou des collectivités territoriales. Au fil du temps, ceux-ci ont su s’adapter et se réinventer afin de répondre d’une part aux exigences réglementaires qui les encadrent et d’autre part aux fortes évolutions des pratiques vacancières, éducatives et touristiques, et ce, qu’elles s’expriment en termes de représentation, de fréquentation, de contenu, de localisation ou d’organisation.

Entre pesée historique et actualité, une adaptation constante

Les colonies de vacances, inventées à la fin du 19^e siècle, accueillent toujours des centaines de milliers d’enfants et de jeunes. Aujourd’hui, cette expression générique, qui peut paraître à certains désuète, désigne en réalité une multitude d’offres de séjours regroupées réglementairement sous l’appellation: «Accueils collectifs de mineurs avec hébergement». Ces séjours sont essentiellement organisés par des acteurs non lucratifs (association, comité social et économique, collectivité territoriale) même si plus récemment, quelques entreprises se sont implantées dans ce secteur.

Les Accueil collectifs de mineurs avec hébergement agrègent quatre types de séjours collectifs: les séjours de vacances (de 5 jours ou plus); les séjours courts (de moins de 5 jours); les séjours spécifiques (séjours linguistiques, sportifs, artistiques ou culturels, quelle que soit leur durée); les séjours «activité accessoire» aux accueils de loisirs ou de jeunes, plus communément appelés «mini-camps» et organisés par les centres de loisirs sur des durées de 5 jours maximum.

Source: Direction de la jeunesse de l’éducation populaire et de la vie associative (Djepva)

Que ce soit en termes de durée, de période de départ, de destination, d’itinérance, de type d’hébergement (en dur, sous tente), de tarif ou encore d’activité proposée, les organisateurs n’ont cessé de se réinventer au fil des ans, pour répondre aux attentes sociales ou aux évolutions de la demande (Greffier et Ducatez, 2019).

Au regard de la pesée historique et des volumes d’activités déployés par les colonies de vacances, on peut dire qu’elles font partie du paysage culturel populaire français. Elles s’inscrivent de façon forte dans l’Histoire contemporaine et dans les politiques publiques françaises (des initiatives promues par Léo Lagrange lors du Front Populaire jusqu’au très récent dispositif «colos apprenantes», en passant par la mise en place des «bons vacances» par les Caisses d’allocations familiales, etc.), tout autant que dans les histoires individuelles et familiales d’un grand nombre de citoyens. Nombreux sont ceux qui ont des souvenirs, des histoires à raconter, des photos à montrer, des «objets souvenirs» incarnant leurs expériences passées de la colonie de vacances, cet «espace-temps» qui est avant tout un lieu émotionnel, de rencontre, de dispute et d’amitié, parfois même d’amour… À ce titre, elles participent d’une métaculture partagée des vacances (Viard, 2015) qui dépasse la seule dimension expérientielle, chaque Français pouvant en produire une représentation positive ou négative, qu’il les ait lui-même pratiquées ou non.

Selon le baromètre Djepva sur la jeunesse 2020 (source Injep-Credoc) 46% des 18-30 ans interrogés ont séjourné en colonie de vacances durant leur enfance ou adolescence, 80% d’entre eux en gardent un bon souvenir.

Baromètre de la Direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (Djepva), Injep-2020/14 du mois de décembre, p. 192

Cependant, comme de nombreux éléments de la culture populaire, les accueils collectifs de mineurs en général et les colonies de vacances en particulier restent un objet scientifiquement méconnu, mal étudié, mais surtout mal valorisé. Si les recherches conduites par Jean Houssaye (sciences de l’éducation), Laura-Lee Downs (histoire), Jean-Marie Bataille (sociologie), Julien Fuchs (sciences et technique des activités physiques), les travaux menés par l’Observatoire des Vacances et des Loisirs des Enfants et des Jeunes (Ovlej) et par l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep), les documents produits par les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire, par la Jeunesse au plein air (JPA) ou l’Union nationale des associations de tourisme et de plein air (Unat) constituent un corpus déjà conséquent, ils ne permettent pas encore de donner aux colonies de vacances un statut totalement reconnu d’un point de vue académique.

Émergences d’un mythe: l’hygiénisme fondateur

«La première colonie de vacances a vu le jour en 1876.» C’est en tous cas ce qu’affirment Jean Houssaye (1991) et la plupart des chercheurs spécialisés sur la question. Le principal auteur de cette initiative est le pasteur protestant Herman Walter Bion. Accompagné d’une dizaine d’enseignants, il emmène soixante-huit enfants dans les montagnes du canton d’Appenzell (Suisse alémanique). Habité par l’imaginaire du colon à la recherche d’une vie nouvelle et meilleure, il nomme son expérimentation «ferienkolonie», ce que l’on peut traduire par «colonie de vacances» (Downs, 2002): l’appellation va traverser les siècles!

En France, l’initiative est relayée, en 1883, par Edmond Cottinet, délégué cantonal du 9^e arrondissement de Paris et Président de la caisse des écoles. À ce titre, il défend auprès de son conseil d’administration, le financement du départ à la campagne de quelques écoliers pendant les vacances d’été. Ce type de projet, qui se diffuse à l’époque, s’inscrit dans l’émergence d’une préoccupation collective relative aux carences sanitaires des enfants des classes populaires urbaines. Les enjeux hygiénistes apparaissent donc déterminants dans ces actions visant à extraire les enfants des effluves malsains des grandes villes pour leur offrir un environnement campagnard réputé sain.

Selon Serge Mauvilain et Patrick Ranvier (2011) il est bien question de «coloniser quelques bonnes familles paysannes, à la campagne et à la montagne pour “requinquer” les enfants pauvres et en mauvais état de santé en leur faisant profiter d’une cure d’un mois de bol d’air et d’une nourriture saine et abondante». De tels objectifs de santé publique conduisirent par exemple les organisateurs à s’assurer de l’amélioration physique des colons, en comparant leur poids, leur taille, voire leur tour de cage thoracique à l’entrée et à la sortie des séjours…

Une pensée éducative à l’œuvre

C’est après la première guerre mondiale que les organisateurs des colonies de vacances vont progressivement affirmer des dimensions éducatives, celles-ci supplantant peu à peu l’exigence hygiéniste. Dans les années 1930, après une période où dominent les organisations religieuses, des municipalités ouvrières de la région parisienne s’engagent à leur tour dans la mise en œuvre de colonies de vacances. Celles-ci deviennent alors le lieu d’apprentissage de la vie en collectivité, une sorte de «cité idéale» où les modes de fonctionnement traduisent les idéologies des organisateurs (Bellanger, 2010).

On assiste alors progressivement à une massification des départs, et pour ce faire, les opérateurs de colonies de vacances (mairies, comités d’entreprise, associations…) achètent et rénovent des bâtiments industriels anciens, ou des habitations bourgeoises délaissées par leurs occupants (Boussion et Gardet, 2010; Pattieu, 2009). Rien ne semble trop beau pour les enfants des classes populaires, et la maîtrise foncière semble être une condition essentielle de la maîtrise du projet éducatif.

De son côté, l’État commence à encadrer cette pratique: un sous-secrétaire d’État aux sports et aux loisirs est nommé en la personne de Léo Lagrange, puis les premières réglementations soulignant la nécessité, pour chaque colonie, d’avoir un objectif pédagogique vont voir le jour à partir 1938 (Clech, 2020). En 1947, ce sous-secrétariat passe du Ministère de la santé publique au Ministère de l’Éducation nationale. Les colonies deviennent des institutions d’éducation de masse, devant permettre «aux enfants de tous les milieux économiques d’accéder à des vacances régulières» (Downs, 2011).

J’ai treize ans et je suis déjà un vieux routier des colonies de vacances. Certaines municipalités ouvrières de la région parisienne ont découvert depuis quelques années qu’il n’était plus possible de laisser les colonies de vacances à la seule bonne volonté des œuvres charitables. On achète des châteaux plus ou moins abandonnés par leurs occupants pour les «enfants des travailleurs» mais aussi on construit, on construit dans la hâte tant les besoins sont grands, et l’on construit avec, comme seul critère de la vie en internat, ceux de l’internat scolaire dans le meilleur des cas, ceux de l’hôpital ou de la caserne dans le pire.

J’entends le maire encore aujourd’hui […]. Nous avons la plus belle colonie qui ait jamais été construite en France, la plus belle parce que construite au cœur d’une grande forêt qui va jusqu’à la mer, la plus belle parce que près de la mer, elle donne sur l’immense plage du phare de la Coubre où vos enfants se baigneront tous les jours. Les yeux des parents s’illuminent de vaguelettes, eux qui n’ont jamais vu la mer, la plus belle parce que nous avons construit huit dortoirs équipés de cent lits chacun, la plus belle parce que nous avons construit un immense réfectoire qui peut contenir huit cents places…

Denis Bordat, 1976, Les Cemea qu’est-ce que c’est?, Paris, Maspéro, p. 13-14

Les expériences cumulées au fil des années, l’engagement des enseignants de la République dans l’encadrement des colonies, la mobilisation de militants convaincus de la portée éducative des vacances, favorisent alors l’émergence d’un discours pédagogique, davantage centré sur les besoins et l’épanouissement des enfants. Les anciens «surveillants» deviennent des «moniteurs», puis, dans un contexte de développement progressif des méthodes actives, portées au début du 20^e siècle par le mouvement de l’Éducation nouvelle, ils acquièrent, avec l’instauration du BAFA (Brevet d’aptitude aux fonctions d’animation) et du BAFD (Brevet d’aptitude aux fonctions de direction) en 1973, le statut «d’animateur» ou de «directeur». Leur mission n’est plus de «surveiller» mais de «veiller sur» les enfants et le bon déroulement général de la journée. Pour les enfants qui les fréquentent, les colonies de vacances sont alors l’occasion de trouver repos et détente, de s’épanouir, de développer leurs aptitudes relationnelles et leurs talents artistiques, créatifs, sportifs, etc.

Des colos pour faire société, des colos pour consommer?

Les colonies de vacances existent dans un contexte social, spatial et temporel donné. Le modèle que l’on connait en France n’est pas celui qui s’est développé dans l’Italie mussolinienne (Balducci, 2005) pas plus qu’il n’est comparable à celui inscrit au cœur du système soviétique tel que décrit par Paul Thorez (1984) dans l’ouvrage-témoignage de son expérience dans la colonie d’Artek sur les bords de la mer Noire. De fait, les colonies de vacances, même si elles peuvent être animées par des projets éducatifs singuliers, restent marquées par les contextes socioculturels dans lesquels elles agissent.

Inscrite dans une société où les rapports sociaux sont de plus en plus empreints de rentabilité économique et de consommation, les colonies de vacances s’adaptent et se transforment peu à peu en se soumettant parfois aux règles d’un marché qui les dépasse. Certains organisateurs s’engagent alors dans les démarches de production et de commercialisation qui peuvent s’apparenter à celles de l’univers du marketing touristique, laissant en jachère le champ éducatif sur lequel ils officiaient. On assiste alors à une montée en puissance des contenus techniques et des destinations. Pour certains, le concept même de «colo espace d’apprentissage collectif» se transforme en «colo espace d’expérimentations techniques individuelles». La figure symbolique de l’animateur évoquée ci-avant laisse quelquefois la place à celle du moniteur spécialisé ou du guide de voyage, détenteurs de compétences techniques spécifiques. D’hygiénistes, les colos sont progressivement devenues éducatives, s’engageraient-elles dans l’univers de l’industrie du tourisme et de la consommation?

Données et statistiques de fréquentation des colonies de vacances

Les premières données chiffrées sur la fréquentation des colonies de vacances datent de 1954. Elles sont d’abord centrées exclusivement sur les séjours se déroulant en France, durant l’été. Ainsi, 900.000 jeunes sont partis en colonies en 1954, 1,3 million au milieu des années 60, 1,4 million en 2019 (Djepva-Injep 2020; Ducatez, 2020). Alors que les séjours estivaux organisés sur le territoire français connaissent une décroissance dès la fin des années 1960, la fréquentation totale annuelle continue de progresser grâce à une nouvelle offre qui se développe durant les petites vacances scolaires ainsi qu’à l’étranger. Cependant, la comptabilisation statistique de ces «nouveaux» séjours reste parcellaire jusque dans les années 1990.

Après avoir stagné entre 1986 et 1993, la fréquentation des séjours collectifs croît de nouveau en 1995 où, avec plus de 1,6 million de départs, l’on retrouve un volume d’activité proche de celui du début des années 1980. Ce n’est qu’à partir de 1996, qu’une baisse constante et régulière est enregistrée. L’année 1995 marque donc une date charnière dans l’évolution de la fréquentation de ces séjours vacanciers. Si l’on rapporte les effectifs de mineurs accueillis en séjours collectifs à la population d’enfants et de jeunes vivant en France, l’apogée des colonies est enregistrée en 1994, avec plus de 14% des 5-19 ans partis en séjours collectifs cette année-là, contre 11 à 12% dans les années 1960. L’idée que cette décennie représenterait «l’âge d’or» des colos n’est donc vraie que dans l’imaginaire social. Cependant, cette relative permanence du niveau des départs cache des réalités plus complexes, telles que celles de la réduction de la durée des séjours, du fort développement des pratiques organisées durant les «petites vacances scolaires» (parfois à partir des centres de loisirs), ou encore du déploiement des séjours à l’étranger (Ducatez, 2019a, 2019b). D’un point de vue structurel, ces évolutions interrogent le modèle historique du séjour long estival de trois ou quatre semaines, et en conséquence, l’ensemble des éléments logistiques (transports, bâtiments, personnels, etc.) qui le soutenaient.

En 2020, la crise sanitaire liée à la Covid-19 n’a pas épargné les colonies de vacances. Le confinement décrété à la mi-mars et les fermetures des établissements qui en ont découlé, les contraintes multiples des protocoles sanitaires, les atermoiements de la puissance publique qui n’a pas pu fournir des orientations stables dans un contexte mouvant, la frilosité des prescripteurs qui s’est traduite par des annulations de séjours, l’inquiétude légitime des familles quant à la sécurité sanitaire de leurs enfants, tout cela a mis à mal le système des vacances et loisirs des mineurs. La baisse vertigineuse des taux de départ (quasi divisés par deux) a été amortie par l’intervention de l’État qui a mis en place un dispositif d’accompagnement intitulé «les colos apprenantes». Si certains considèrent que ce dispositif présente le risque d’une instrumentalisation des Accueils collectifs pour pallier le déficit d’école induit par la crise sanitaire (risque qu’il ne s’agit pas ici de nier), il faut par ailleurs noter qu’il a permis le départ de plus de 70.000 enfants en 2020 et 80.000 en 2021 (Djepva, 2020 et 2021). Parmi eux, plus de la moitié (52% en 2020 et 53% en 2021) sont des primo-partants (Ovlej, 2021 et 2022). Le dispositif a également mis en exergue la pertinence éducative des accueils collectifs de mineurs et la capacité des organisateurs à s’inscrire dans une politique d’État mobilisée sur les séjours collectifs. Les parents, y compris ceux des primo-partants, en sont globalement satisfaits; à l’issue des séjours, les enfants et les jeunes souhaitent repartir en colonie de vacances (Ovlej, 2021).

Les enjeux contemporains, un avenir en construction

Si aujourd’hui, les colonies de vacances doivent bien sûr se relever des impacts violents produits par la crise sanitaire de la Covid-19, elles n’en restent pas moins confrontées à un ensemble d’enjeux déjà présents avant cette crise.

La dimension économique, souvent mise en avant, est bien sûr présente mais n’est que le résultat d’une conjonction d’éléments qui mettent les acteurs en tension. De nombreux facteurs transforment ainsi l’équilibre général du système:

• la mise en marché des «colos» accompagnée par la généralisation des appels d’offres de la part des prescripteurs (collectivités territoriales, comités sociaux et économiques);
• l’émergence d’une concurrence portée par des acteurs lucratifs cherchant à attirer principalement les enfants des familles des classes moyennes et supérieures par des offres de séjours à forte valeur symbolique (voyages à l’étranger, activités spécifiques distinctives et souvent onéreuses, etc.);
• la baisse des engagements publics, que ce soit en termes d’aides à la personne ou aux organisations;
• l’effacement de certains dispositifs structurels locaux d’aide au départ au profit de celui conjoncturel mis en place par l’État dans le cadre de la crise liée à la crise Covid-19;
• la problématique bâtimentaire et la nécessaire adaptation de la gestion des équipements à de nouveaux besoins;
• etc.

Ces transformations ont pour corollaire une baisse tendancielle de la fréquentation qui traduit une lente désacculturation aux pratiques vacancières collectives, les freins financiers qui contraignent une grande partie de la population se cumulant avec des freins idéologiques ou psychologiques vecteurs de replis sur soi. À ce titre, la montée en puissance des nouvelles technologies est également venue transformer le rapport des organisateurs aux familles (en amont des séjours mais également pendant), et les équipes pédagogiques ont par exemple dû s’interroger sur les nouvelles postures à adopter face aux smartphones dont l’usage se généralise même pour les plus jeunes.

Outre les enjeux autour du rôle éducatif des colonies de vacances, des projets pédagogiques et de l’accès aux vacances pour tous, certains organisateurs de séjours s’interrogent sur la place des centres au sein des territoires, avec la volonté d’agir avec et pour le territoire. Les équipements, souvent pensés pour accueillir des publics (jeunes) exogènes, pourraient devenir des espaces également ouverts aux publics locaux. Ces nouveaux projets, fondés sur une permanence de l’usage des lieux et sur la présence tout au long de l’année d’un personnel impliqué territorialement, devraient permettre aux jeunes colons et autres publics de découvrir le territoire, tout autant qu’aux résidents de trouver des assises pour leurs activités du quotidien. Au-delà de la nécessaire diversification des publics, il s’agit ici de penser des équipements et des modes de fonctionnement en mesure d’articuler la dialectique spatiale de «l’ici – endogène» versus celle de «l’ailleurs – exogène» tout autant que la dialectique temporelle de la «quotidienneté» versus celle de «l’exceptionnalité».

Autant de défis face auxquels les colonies de vacances devront, comme elles ont su le faire tout au long de leur histoire, trouver les ressources, les innovations créatives qui leur permettront de se réinventer et de s’adapter aux contextes sociaux complexes dans lesquels elles s’inscrivent.

Luc GREFFIER et Natacha DUCATEZ (chargée de mission à l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes)

Bibliographie

• Balducci Valter, 2011, «Un’architettura per l’infanzia. Colonie di vacanza in Italia», Quaderni ACP. 18, n°1, p. 6-9, en ligne [pdf].
• Bellanger Emmanuel, 2017, «Les colonies municipales de banlieue : entre héritage parternaliste, empreinte communiste et diffusion d’un modèle (1880-1960)», dans Boussion Samuel et Gardet Mathias (dir.), Les châteaux du social, XIX^e-XX^e siècle. Paris, Beauchesne-PUV, p. 91-102, en ligne.
• Boussion Samuel et Gardet Mathias (dir.), Les châteaux du social, XIX^e-XX^e siècle. Paris, Beauchesne-PUV, 363 p.
• Bordat Denis, 1976, Les Cemea qu’est-ce que c’est ?. Paris, Maspéro, 410 p.
• Clech Pauline, 2020, Partir en «colo» et revenir changé ? Enquête sur la socialisation juvénile lors de vacances encadrées. Paris, Injep /Rapport d’étude.
• Downs Laura Lee, 2011, «De la colonie “politique” à la colonie “éducative”: Le cas de la colonie communiste d’Ivry-sur-Seine, 1925-1960, dans Greffier Luc (dir.), Les vacances et l’animation. Espaces de pratiques et représentations sociales. Paris, L’Harmattan, coll. «Animation et territoire», p. 131-144.
• Ducatez Natacha, 2019b, «Note d’analyse – Fréquentation des accueils collectifs de mineurs en 2018-2019», Bulletin. n°51, Ovlej, novembre, en ligne [pdf].
• Ducatez Natacha, 2019a, «Note d’analyse – Fréquentation des accueils collectifs de mineurs en 2009-2018», Bulletin. n°50, Ovlej, avril, en ligne [pdf].
• Ducatez Natacha, 2022, Bilan 2021 du dispositif «colonies apprenantes»: parents et organisateurs, Paris, rapport réalisé par l’Ovlej et remis à la Djepva.
• Fuchs Julien, 2020, Le temps des jolies colonies de vacances, au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960. Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 410 p.
• Greffier Luc et Ducatez Natacha, 2019, Les vacances et les loisirs des enfants et des jeunes, 20 ans d’observation des pratiques et des acteurs. Paris, Ovlej, 135 p.
• Houssaye Jean, 1991, Aujourd’hui, les centres de vacances. Paris, Matrice, coll. «Points d’appui».
• Mauvilain Serge, Ranvier Patrick, 2011, Le contrôle des accueils collectifs de mineurs par les services territoriaux de l’État. Paris, Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, 186 p.
• Pattieu Sylvain, 2009, Tourisme et travail. De l’éducation populaire au secteur marchand (1945-1985). Paris, Presses de Science po, 360 p.
• Thorez Paul, 1984, Les enfants modèles. Paris, Gallimard, Folio, 224 p.
• Viard Jean, 2015, Le Triomphe d’une utopie. Vacances, loisirs, voyages : la révolution des temps libres. La Tour-d’Aigues, éditions de L’Aube, 444 p.