Apprentissages

Le tourisme est lié à plusieurs titres à la question de l’apprentissage. D’une part, il s’agit de cerner ce qu’on apprend «du» et «en» voyage, soit ce qu’on apprend en faisant du tourisme, ce qu’il faut apprendre pour en faire et les différentes manières d’apprendre.

Le tourisme peut être alors envisagé comme un cadre d’expérience (Goffman, 1991) au travers duquel ceux et celles qui le pratiquent sont des acteurs compétents, pouvant acquérir des connaissances, construire une vision renouvelée d’eux-mêmes et de la société. D’autre part, les professionnels du secteur peuvent apprendre des touristes, entre autres pour assurer leurs offres. Plus généralement, s’intéresser à cette relation permet d’enrichir notre compréhension non seulement de la mondialisation touristique, qui multiplie de manière inédite les situations d’apprentissage, mais aussi des apprentissages tout au long de la vie, en relativisant la place qu’y occupe l’école et en révélant la variété des modalités d’apprentissage.

Apprendre à partir, partir pour apprendre

«Paris sera mon école, Rome mon université» (Goethe, 1770)

La fonction éducative du voyage est historique: elle était au fondement du Grand Tour, ce voyage effectué par les jeunes élites européennes, essentiellement masculines, à partir du 16^e siècle. Il s’agissait pour ces futurs héritiers de se préparer à occuper des positions de pouvoir (Boutier, 2004), en pratiquant des langues étrangères nécessaires au commerce et à la politique, en se familiarisant aux usages des cours européennes (danses, arts), en perfectionnant leurs compétences militaires, en découvrant de nouvelles techniques et instruments de travail, en acquérant des savoirs historiques, géographiques, botaniques, etc. et en visitant des sites remarquables (Ill. 1), particulièrement de la Rome antique puis de la Grèce et de l’Égypte anciennes, formant un corps de références communes.

Des travaux sociologiques ont montré que ces apprentissages de classe perdurent encore aujourd’hui: il s’agit pour les élites d’étoffer leur capital international (Wagner, 2007), de renforcer des socialisations distinctives en contexte touristique, d’acquérir compétences et expériences qui alimentent au retour des capitaux économiques, culturels, sociaux et symboliques valables sur les marchés scolaires, professionnels (Delpierre, 2017; Passavant, 2018) ou encore matrimoniaux.

Ce faisant, le tourisme participe d’une économie de marché mondialisée, où la polyglossie, l’adaptabilité, l’initiative et la mobilité sont valorisées. En cela, faire du tourisme peut être intéressé, car il participe à la constitution et à l’échange de richesses. En tant que déplacement, le tourisme peut à son tour alimenter d’autres mobilités, spatiales et sociales, même s’il faut se garder de tout déterminisme en la matière: tous les touristes ne sont pas égaux pour apprendre du voyage et le construire au retour comme autant de profits sociaux, économiques et culturels.

On ne nait pas touriste, on le devient

Si la question de l’apprentissage semble être, si ce n’est à l’origine du tourisme dans sa logique contemporaine, tout au moins, avec le Grand Tour, à l’origine du terme qui va désigner cette pratique, ce n’est que récemment que cette dimension a été prise en compte. Il a fallu que des chercheurs abandonnent l’image négative d’un touriste «idiot du voyage» (Urbain, 1991), que l’accent soit mis sur l’expérience (Pine et Gilmore, 1999), terme qui invite à la relation entre faire l’expérience et avoir de l’expérience. Tous les touristes n’ont pas vécu les mêmes expériences, n’ont pas la même carrière (concept de «travel career», Pearce, 1988), n’ont en conséquence pas appris les mêmes choses. Encore faut-il distinguer deux aspects même s’ils sont fortement entrelacés, le fait d’apprendre une pratique qui n’a rien d’inné, de spontané; le fait d’apprendre ou de tirer des connaissances de la pratique, ce qui ne se limite pas à maîtriser celle-ci.

«Dès lors le projet touristique formulé par l’individu, associant mobilité et recréation, nécessite à la fois des compétences variées, un assemblage de savoirs, savoir-faire et savoir être. […] Les pratiques touristiques passent par des transmissions, familiales ou professionnelles, qui mobilisent un nombre important de passeurs et une organisation appropriée de lieux.»

Équipe MIT, 2011, p. 118

Le tourisme, cela s’apprend sans qu’il y ait des écoles pour cela. Comment la pratique touristique advient-elle à des individus? On peut évoquer ce que l’on a coutume de dénommer la socialisation. Au sein de la famille, des enfants suivent leurs parents dans des activités touristiques et en découvrent les logiques sans avoir le sentiment d’apprendre. On peut voir ainsi apparaitre des dispositions qui détermineront en partie les goûts des adultes (Guibert, 2016).

Cependant il ne faudrait pas limiter ces apprentissages à la socialisation familiale. Il faut prendre en compte d’autres expériences hors de la famille qui concernent tout particulièrement des enfants dont les familles ne peuvent ou ne veulent voyager. Classes de découverte (Ill. 2), colonies de vacances, séjours scolaires à l’étranger, en particulier dans le cadre de l’apprentissage de langues étrangères, pour les plus âgés séjours Erasmus vont permettre autant d’expériences, occasions d’apprentissages des pratiques touristiques ou de mobilités proches de celles-ci, mais aussi donner à certains le goût de voyager qui est loin d’être réservé à ceux qui ont été socialisés au voyage dans leur famille (Brougère, 2021a).

Au-delà des socialisations familiale ou scolaire, la participation à des nouvelles pratiques touristiques permet de vivre des transformations qui sont autant de nouveaux apprentissages. Qu’il s’agisse de l’enfance ou de ces nouvelles expériences, on peut reprendre l’expression de Barbara Rogoff (1990) particulièrement adaptée au tourisme de «participation guidée» (renvoyant au fait de s’engager dans de nouvelles activités en étant guidée par plus âgé ou plus expert que soi). Guidés par les parents, par les enseignants ou animateurs, par des pairs plus âgés, par des professionnels du tourisme, par des guides professionnels ou amateurs, par des guides papier ou aujourd’hui en ligne, par d’autres touristes en présence ou en ligne à travers les blogs, les touristes apprennent leur «métier» de touriste selon des modalités variables. Cet apprentissage progressif apparait particulièrement dans les formes qui demandent le plus d’expérience (les voyages au long cours auto-organisés, Brougère, 2021a) où l’on voit les apprentissages progressifs à travers ce que l’on peut considérer comme une carrière.

Mais l’apprentissage n’est pas réservé à ceux qui développent les pratiques les plus autonomes et les plus complexes, chacun doit apprendre sa forme de tourisme et peut, s’il le souhaite, s’appuyer sur les étapes antérieures pour aller plus loin, dans tous les sens du terme. Il s’agit d’apprentissages dits informels qui peuvent être évités en se satisfaisant de la forme de tourisme que l’on maîtrise ou bien en refusant tout voyage. S’il y a apprentissage, celui-ci est très souvent implicite ou fortuit sans plan d’apprentissage (Schugurensky, 2007). En cela, le tourisme n’a rien de spécifique et relève de ce que l’on appelle l’apprentissage sur le tas, dans le travail comme dans nombre de loisirs. Au-delà de ce type d’apprentissage peu valorisé et souvent invisible, on peut se demander si le tourisme permet de construire des connaissances qui ne se limitent pas à la maîtrise des pratiques touristiques.

Connaitre par le tourisme

La participation du touriste aux espaces qu’il traverse est limitée, souvent réduite aux activités touristiques. C’est la critique que l’on fait au touriste: il est celui qui ne fait que passer, qu’observer sans rester, contrairement au stagiaire, à l’immigrant qui demeurent et peuvent apprendre en profondeur. Est-ce que pour autant le touriste n’apprend pas? Cette posture d’observateur, d’extériorité n’est pas si éloignée de celle que l’on trouve chez des chercheurs qui ne participent pas, des spectateurs, de ceux qui selon Lave et Wenger (1991) se trouvent en posture de participant périphérique légitime. Si certains apprentissages qui permettraient de connaître une société sont inaccessibles au touriste, il accède à une expérience limitée dans le temps mais étendue dans l’espace.

On peut penser à des connaissances géographiques ou historiques dans la mesure où le touriste manipule des cartes, doit se repérer et construire des itinéraires. Il fréquente des lieux dont la mise en tourisme consiste à proposer des interprétations: en raconter l’histoire, la signification, la valeur pour la population. On peut également évoquer les connaissances pratiques, liées au corps dans la mesure où le touriste est amené à marcher mais aussi nager, utiliser différents supports pour se déplacer ou se divertir. Il faut enfin évoquer la connaissance de soi mise en évidence par les touristes au long cours. Si elle a été étudiée pour les jeunes «Backpackers» (Noy, 2004), elle est centrale dans les propos d’adultes plus âgés, parfois à la retraite, rencontrés en Asie du Sud-Est (Brougère, 2021a). Au-delà du rite de passage évoqué par les plus jeunes, nombre de pratiques touristiques sont vécues comme des épreuves d’où l’on sort transformé. Le tourisme rend possible des expériences que la routine du quotidien et du travail ne permet pas ou plus.

Quels sont les dispositifs sous-jacents à cet apprentissage? On peut évoquer l’exploration guidée, on retrouve les guides mais, ici, ils renvoient non plus à la maîtrise de la pratique mais à la découverte du monde dans lequel la pratique se déroule, la comparaison qui permet de s’intéresser aux différences ou aux similitudes avec d’autres lieux. Il faut souligner la place du corps comme vecteur d’apprentissage: la présence corporelle in situ crée un rapport aux lieux, une possibilité d’en mémoriser certains aspects, ce qui marque la différence avec des connaissances médiatisées, qu’il s’agisse d’un manuel ou d’un documentaire (Brougère, 2012, 2015).

N’oublions pas que cela se fait dans le cadre d’un loisir, qu’apprendre n’est pas une finalité (sauf à sortir du tourisme de loisir pour aller vers un tourisme d’étude ou professionnel), mais un effet qui peut être plus ou moins accepté, voire recherché. Le touriste peut ne pas vouloir apprendre: il se refuse à lire ou écouter le guide, il parcourt le musée au pas de course pour s’attarder sur la plage ou dans les boutiques. A l’opposé, certains touristes se transforment en autodidactes et saisissent toutes les occasions offertes pour apprendre. Sans doute les touristes se situent-ils le plus souvent dans un entre-deux qui suppose une certaine curiosité mais aussi du délassement; on cherche à s’émerveiller mais pas nécessairement à tout savoir sur ce qui a produit cet émerveillement.

Si le tourisme est une pratique de loisir, comme tout loisir (pensons au cinéma ou à la littérature), il a été repris dans un cadre scolaire ou formatif. Il s’agit alors de détourner une activité de loisir pour en faire un support d’apprentissage, par exemple aller à Rome pour renforcer les apprentissages historiques sur la Rome antique. On peut distinguer au sein de cette catégorie des voyages touristiques ou quasi touristiques avec un projet éducatif plus ou moins présent (Brougère, 2019), des formats scolaires qui empruntent au tourisme, telles les classes de découverte devenues trop courtes pour permettre une réelle transplantation de classe (Brougère, Peyvel, sous presse), des voyages d’étude où les lieux visités le sont selon des raisons professionnelles mais sur le même modèle du tourisme: observation courte, multiplicité de sites, rôle du corps in situ (Brougère, 2021b).

Apprendre du tourisme et/avec les touristes

Si le tourisme constitue un espace d’apprentissage pour les touristes, il permet aussi aux habitants des lieux qu’ils visitent, et plus particulièrement aux professionnels du secteur, d’acquérir un ensemble de compétences et de connaissances, qui ne se limitent pas à la pratique du métier. Les apports de ces apprentissages s’observent d’ailleurs tant à l’échelle individuelle que de l’ensemble du système d’acteurs localisé.

Un contexte: la cohabitation

Ces apprentissages prennent place dans un cadre précis qu’il convient de rappeler pour mieux en comprendre les dynamiques. Être touriste, c’est se déplacer sur le territoire de l’autre pour mettre en œuvre un projet de recréation (Équipe MIT, 2002). Dans les lieux investis, qu’elle soit dense ou diffuse, la présence des touristes crée une situation de cohabitation avec les habitants permanents (Équipe MIT, 2002; Lazzarotti, 2006), qui se caractérise par l’altérité: recherche d’altérité pour les uns (touristes) et confrontation à l’altérité plus ou moins subie pour les autres (habitants). Si l’ensemble de la communauté vivant de façon permanente dans ces lieux est concerné, la cohabitation touche particulièrement les acteurs professionnels du tourisme.

Or, en se déplaçant, les touristes transposent dans les lieux qui les accueillent «des façons d’être, des modes de vie, des routines quotidiennes» (Brougère, 2014: p. 90), qui constituent un apport de données exogènes, susceptibles de remettre en question les connaissances et manières de faire des acteurs professionnels localisés. C’est précisément dans la capacité à traiter ces informations, à modifier les connaissances acquises et adapter les activités aux exigences du contexte que s’ancrent les dynamiques d’apprentissage. Si les concepts et théories liés à l’apprentissage informel (Brougère et Bézille 2007; Brougère, 2012; Brougère et Fabbiano, 2014), notamment en situation de travail, fournissent un cadre conceptuel, l’analyse demande à être adaptée au contexte de la cohabitation touristique.

Un processus: la coproduction

Du point de vue des acteurs de l’offre, le tourisme est «avant tout affaire de service, c’est-à-dire d’interaction avec un client (le touriste), acteur à part entière de la coconception et de la coproduction de son expérience touristique» (Clergeau et Violier, 2013: p. 20). La prestation touristique n’existe pas sans la présence et la participation, plus ou moins active des touristes (Clergeau et al., 2014: p. 102). C’est pourquoi la dimension relationnelle en constitue l’axe central. L’objectif des tâches à exécuter y est clairement fixé, mais les modes opératoires, eux, demandent à être continuellement adaptés aux individus.

Dans le cadre des pratiques touristiques, ces accommodements sont d’autant plus nécessaires que pour les touristes, la coproduction du service prend place dans des lieux hors de leur quotidien, qui offrent de surcroît un degré d’altérité plus ou moins élevé (Sacareau, 2012). Pour saisir le lien tourisme-apprentissage (Brougère, 2012) dans son ensemble, il est donc nécessaire d’élargir la réflexion aux acteurs localisés de l’offre. Quelques études ont commencé à s’y intéresser. Isabelle Sacareau (2012) montre ainsi comment les interactions avec des touristes venus du monde entier permettent aux guides de trekking népalais d’acquérir connaissances et savoir-faire propices à la construction d’un capital spatial et social à l’origine de dynamiques de développement, tant à l’échelle individuelle que communautaire.

Une étude menée sur le littoral d’Émilie-Romagne (Rouleau-Racco, 2017), caractérisé par la présence de petites structures à gestion familiale, met en évidence comment les gestionnaires d’entreprises touristiques acquièrent un ensemble d’informations sur le comportement et les attentes de leurs clients, en les observant et en interagissant directement avec eux. Les informations ainsi collectées génèrent des connaissances tacites qui modifient leurs capacités relationnelles et leur savoir-agir et leur permettent d’adapter l’offre, par un processus permanent d’ajustement-adaptation, tant au niveau des infrastructures que des services (Ill. 3).

Cette capacité d’apprentissage et son corollaire d’innovations se mesurent sur le long terme tant au niveau individuel que collectif, car si l’offre de service se joue d’abord à l’échelle des entreprises, c’est l’ensemble du territoire et son offre globale qui se transforment continuellement et la capacité des lieux à se développer et à demeurer touristiques qui l’atteste (Ill. 4).

L’analyse des apprentissages et de leurs enjeux à l’échelle individuelle ouvre ainsi la réflexion sur l’échelle collective : les problématiques de mise en réseau d’acteurs, d’innovation, mais aussi de compétitivité et de gouvernance des lieux touristiques. Les recherches menées depuis quelques années sur les systèmes touristiques localisés, districts et clusters touristiques (notamment Fabry, 2009; Fabry et Zegni, 2012; Clergeau et Violier, 2012 et 2013), soulignent le caractère déterminant des processus d’apprentissage et de diffusion des connaissances pour la compétitivité et la pérennité des lieux mis en tourisme. Elles montrent que c’est la capacité des systèmes d’acteurs professionnels localisés à intégrer de nouvelles connaissances qui leur permet de s’adapter à l’évolution des pratiques des touristes, capitaliser sur les compétences localisées et durer sur le temps long. Mais si la cohabitation touristique est porteuse d’un potentiel d’apprentissage, tous les acteurs et tous les lieux n’en tirent pas parti ou pas de la même manière.

Gilles BROUGERE, Emmanuelle PEYVEL et Thérèse ROULEAU-RACCO

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